Didáctica y concepciones curriculares implícitas
Nos situamos ahora en la dimensión psicopedagógica de la práctica docente, particularmente en lo que toca al curriculum y a las concepciones curriculares implícitas, dadas sus implicaciones en los procesos de planeación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el ámbito de la educación, la noción de curriculum se refiere a “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1984: p. 29. Citado por Contreras, 1994: p. 180).
En tal sentido, el curriculum se concibe como una propuesta programática, flexible y práctica, abierto a la crítica, que permite orientar y dar significado a la planificación, la puesta en marcha y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que nos plantea, en su aspecto formal y en términos generales, lo que se debe enseñar y aprender (contenidos), el para qué (objetivos, propósitos o finalidades), el cómo (técnicas, métodos y procedimientos de enseñanza) y el cuán bien se enseña y se aprende (evaluación). Desde luego, debemos considerar que se trata de una de las múltiples definiciones que se han hecho respecto al curriculum. En realidad podemos hallar diferentes concepciones y enfoques, en distintas épocas y autores.
Como sea, la expresión formal más concreta del curriculum se proyecta a través de los planes y programa de estudio. En la práctica, en la acción escolar, el curriculum adquiere significados y rasgos múltiples, diversos y cambiantes, que incluso pueden ser muy lejanos a los señalados en los planes y programas de estudio. Es en este nivel de concreción del curriculum donde intervienen en mucho las llamadas concepciones curriculares implícitas.
¿Concepciones curriculares implícitas?
Concepciones curriculares
Las concepciones curriculares implícitas se refieren a las representaciones y creencias de carácter intuitivo que poseemos los docentes en lo que concierne a los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, el para qué del proceso formativo en el aula, las formas de enseñar y de aprender, las formas de evaluación, los materiales didácticos, el papel del profesor y del alumno, entre otros aspectos más que se ponen en juego a través de la práctica docente. Suelen ser concepciones no conscientes, que se adquieren a través de la experiencia propia en el aula, de la observación que hacemos respecto del quehacer de otros profesores o de la interacción con otros docentes, por ejemplo. Pueden ser conceptualmente inconsistentes y se aprenden incluso sin planificación previa.
Aún más, son concepciones independientes de la instrucción formal recibida en el campo de la didáctica, que no siempre tienen relación con lo que hacemos o “debemos hacer” en el aula y que condicionan de algún modo las formas de afrontar o de interpretar las situaciones dadas en el salón de clase, la forma en que interpretamos el currículo, el modo de seleccionar los contenidos y los objetivos, la metodología didáctica y el tipo de materiales que utilizamos, las formas de evaluar a los alumnos, la manera en que planificamos el proceso de enseñanza y aprendizaje e, incluso, las formas en que resolvemos las situaciones inesperadas en el aula.
Autores como Nora Scheuer y Juan Ignacio Pozo y otros, (2006) plantean que se trata de concepciones que debemos explicitar para emprender procesos de cambio o innovación en la práctica educativa, asunto que se genera a través de la reflexión o toma de conciencia de las propias concepciones curriculares implícitas, reconociendo las contradicciones, las rutinas no deseables, las incertidumbres, y todo aquello que deba modificarse o mejorarse para llevar a cabo una práctica docente congruente al menos con los contenidos del curriculum formal y con los retos de la sociedad actual. ¿Qué tan dispuestos estamos a explicitar nuestras concepciones curriculares implícitas? ¿Qué cambios necesitamos hacer en cuanto a nuestras concepciones curriculares para reestructurar y mejorar o innovar nuestra práctica docente?
Para reflexionar
- ¿Cuál es el enfoque que el Plan de estudios del bachillerato de la ENP sustenta respecto de lo que se debe enseñar y aprender (contenidos), el para qué (objetivos, propósitos o finalidades), el cómo (técnicas, métodos y procedimientos de enseñanza) y el cuán bien se enseña y se aprende (evaluación)?
- ¿Coinciden nuestras concepciones curriculares implícitas con las que plantea la ENP a través de su Plan de estudios? ¿En qué sentido?
- ¿Qué debemos hacer con respecto a nuestras concepciones curriculares implícitas para fomentar una práctica docente que responda a las demandas formativas del mundo actual y a las de la ENP?
Para responder a estas preguntas le recomendamos que consulte el Plan de estudios del bachillerato de la ENP, particularmente los rubros VII. Características de la nueva propuesta (p. 26 – 31), IX. Núcleos y etapas de formación (p. 38-42) y, X. Cambios en el mapa curricular (p. 42-47). Asimismo, para fundamentar la segunda y tercera preguntas, tome en cuenta lo discutido en la sesión de trabajo y al menos una de las lecturas señaladas para el rubro de Concepciones curriculares.
Referencias
Contreras D., J. (1994). Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid, Akal.
Scheuer, N.; Pérez E., M. M.; Mateos S.; Pozo, J. I. (2006). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En: Scheuer, Pozo, Pérez, Mateos, Martín y de la Cruz (Coords.): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó
Práctica docente en la Escuela Nacional Preparatoria 
Pregunta 1.
¿Cuál es el enfoque que el plan del bachillerato de la ENP sustenta respecto de lo que se debe enseñar y aprender (contenidos), el para qué (objetivos, propósitos o finalidades), el cómo (técnicas, métodos y procedimientos de enseñanza) y cuál bien se enseña y se aprende (evaluación)?
Se debe enseñar una formación humanística básica (científica, lingüística, histórica, económica, política y artística), conocimientos por momentos de formación, introducción (cuarto año), profundización (quinto año) y orientación o propedéutica (sexto año), paralelamente se fortalece en los tres años el lenguaje matemático. ¿Pará qué? Groso modo para que en cada etapa de la ENP iniciando con cuarto año, desarrolle capacidades de expresión, comunicación, indague, maneje fundamentos aritméticos, adquiera fundamentos histórico- geográficos, aprenda a manejarse en una lengua extranjera, desarrolle una cultura física, se asimile como universitario, para quinto año investigue, escriba, conozca aplique el método y para sexto año elija materias afines a su vocación, profundice en las mismas. ¿Cómo lo lograran? Mediante la autonomía del aprendizaje (aprendiendo a aprender), indagando, organizándose, problematizando. ¿En la evaluación se espera obtener? La capacidad del alumno para comunicarse, escribir, expresarse, manejar el lenguaje matemático, la incorporando el lenguaje informático, la adquisición y desarrollo de la cultura física, es decir lo ya descrito en las finalidades pero ahora como logros.
Pregunta 2.
¿Coinciden nuestras prácticas curriculares implícitas con las que plantea la ENP a través de su plan de estudios? ¿En qué sentido?
Somos inherentemente falibles, contradictorios, poseemos una dimensión subjetiva como condición que querámoslo o no, delinean nuestra praxis; donde creo está la diferencia que dota de legitimidad y formaliza nuestra labor es en qué tenemos la posibilidad de hacer consciente la posibilidad de rehacemos, incorporando y discriminando lo que a la luz de la razón nos acerca la sistematización y formalización de lo que antes pudo haber sido solo sentido común.
El curriculun es receptor histórico de significados y valores que se acompañan de una carga curricular tacita, sibilina, que puede manifestarse rutinariamente de manera falso consiente, lo que Paulo Freire ordeno como conciencia mitificada- conciencia transitiva- concientización, este último estadio es la que creo se refieren Scheuer y Pozo, es decir de- velar algo que ya estaba ahí pero de lo que no se tenía comprensión.
Hacer coincidir nuestras concepciones implícitas con las del curriculum formal de la ENP implica reconocer nuestras limitantes, vicios, prejuicios acerca de lo creemos significa educar en su sentido formal, cuando hacemos docencia nuestra carga simbólica, idea de mundo se explicita. Para lograr coincidencia con las practicas que plantea el curriculum de la ENP tenemos que articular la mayor cantidad de saberes alrededor de nuestra materia para dimensionarla, darle sentido, relacionarla, ponerla en perspectiva ante lo que la ENP espera contribuyamos desde la docencia.
Pregunta 3.
¿Qué debemos hacer con respecto a nuestras concepciones curriculares implícitas para fomentar una práctica docente que responda a las demandas formativas del mundo actual y a las de la ENP?
Distinguir lo imprescindible de lo interesante (Savater) combinar lo nuevo con lo viejo, lo local con lo universal, lo diverso y, paralelamente profundizar en el curriculum especifico de nuestra materia, llevar el sentido común al terreno del razonamiento pedagógico, conociendo los planes y programas, los valores que le dan sentido a la ENP, confrontándolos con la mayor cantidad de escuelas de pensamiento. El mundo actual exige un pensamiento transdisplinar, complejo, ético -trascendental que ponga de nuevo a la vida en si en el centro de las preocupaciones; estas –mis- percepciones implícitas las tendré que hacer empatar con las necesidades apremiantes de mis alumnos de la ENP (aprobar, conseguir empleo etc.) que son junto con las otras legitimas y validas en tanto que podemos criticar lo injusto de la modernidad y su modo de producción dominante pero no salirnos de él.
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Respuestas (Ma. Alejandra Sánchez)
1. La actualización del Plan de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, como modelo significativo del bachillerato nacional, nace en el contexto de investigación del enfoque o enfoques constructivistas como menciona Hernández (2008). En este sentido, dicho plan resulta innovador para su época. Por tanto, la ENP sustenta respecto:
Contenidos
Vincular el conocimiento a problemas específicos de estudio en cada disciplina, susceptibles de ser tratados a través de los contenidos que propone el programa, para que el alumno vaya construyendo un aprendizaje coherente y significativo de la materia en cuestión.
Propósitos
Que al educando le permitan profundizar de manera progresiva en la comprensión de su medio natural y social, desarrollar, su personalidad, definir su participación crítica y constructiva en la sociedad en que se desenvuelve e introducirse en el análisis de las problemáticas de las diferentes disciplinas científicas y tecnológicas.
Procedimientos de enseñanza
Estrategias didácticas que se expresen en actividades de aprendizaje que promuevan la competencia para la indagación, para organizar la información y para interpretarla y aplicarla en la solución de problemas; esto es, el aprendizaje sistemático, explícito y práctico de formas de trabajo intelectual generales y específicas de cada área de conocimiento
Evaluación
La determinación de sistemas de acreditación basados en la construcción progresiva de productos de aprendizaje que favorezcan la más alta integración posible de los fenómenos en estudio, de las nociones básicas que nos aproximan a su comprensión y de su relación con una problemática teórica o práctica que dé al alumno una auto-concepción como agente de su propio aprendizaje por la significatividad de lo aprendido.
2. No, del todo. Porque nuestras concepciones curriculares implícitas están enmarcadas en un sistema de creencias (sociales, culturales, económicas, políticas, etc.) de cómo se debe enseñar, vinculado con la forma en que nosotros aprendimos nuestro conocimiento. Sin embargo, nuestra práctica docente tiene matices con las concepciones que plantea la ENP cuando abordamos un tema en específico con sus intereses; interpretan los conocimientos a través de sus participaciones en clase; y construyen sus productos de aprendizaje (trípticos) de acuerdo a la comprensión del tema.
3. Hacer conscientes nuestras concepciones curriculares implícitas para hacerlas corresponder o no con las demandas formativas de la ENP.
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Respuesta a la pregunta 3. Presentaré mi comentario con la frase de Carl Gustave Jung. «Hasta que el inconsciente no se haga consciente, el subconsciente dirigirá tu vida y tú la llamarás destino.» Considero que debemos comenzar por conocer e identificar nuestras concepciones curriculares implícitas para estar en posibilidad de analizarlas y revisarlas a la luz del contexto y exigencias actuales, incluidas las institucionales. Mientras lo implícito no se convierta en explicito no se puede examinar, solo se puede discurrir y juzgar lo que se conoce. Una vez que tengamos expresas y claras nuestras ideas para el ejercicio de la práctica docente, debemos extraerlas de la zona de confort y atrevernos a que sean expuestas para poder ser escudriñadas y criticadas. El resultado de ese juicio puede no ser favorable, por lo que necesitamos además de decisión, apertura y buena disposición para que en su caso inclusive consideremos la posibilidad de «desaprender» o dejar de hacer lo que siempre hemos aplicado, es decir, mente abierta.
Ya conscientes de nuestras prácticas, sugiero conservar las que han dado buenos resultados y estén comprendidas en el margen de la dimensión institucional. Las que no funcionan habrá que erradicarlas sin importar el tiempo que las llevemos ejecutando o lo que subjetivamente nos agraden. Además habrá que agregar nuevas y actuales ideas y estrategias que hayan resultado eficaces y ver a la práctica docente con una perspectiva dinámica, flexible, cambiante y en constante evolución.
Finalmente, la practica docente no debemos considerarla como el resultado de una «receta» única, por lo que no es conveniente casarse con una tendencia u orientación, por el contrario tomar lo eficaz y eficiente de la diversidad, pues mientras sume y enriquezca, aunque sea diferente y hasta antagónico a primera vista, todo en aras de combinar los elementos para una práctica menos intuitiva, subjetiva e improvisada y mas objetiva, de calidad y profesional.
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Maestro Javier:
Notamos que se centra en la tercera pregunta del cuestionario. En tal caso estamos de acuerdo con sus propuestas y reconocemos que en ellas plantea al mismo tiempo otro de los enormes retos que tenemos como docentes.
Estaremos al pendiente de las respuestas a las preguntas 1 y 2. Seguro serán tan enriquecedoras como esta que nos ha compartido.
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¿por qué asocias calidad a objetividad? y pones la subjetividad, el instinto y la improvisación como un problema. Se entiende necesario el profesionalismo, pero lee tu propia conclusión: «la practica docente no debemos considerarla como el resultado de una “receta” única…»
Me parece excelente tu propuesta en general, pero al final ¿habló tu subconsciente? Si lo que propones es un equilibrio, no se logra desmereciendo una parte para darle más valor a otra. Gracias
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Laura Gómez
1. Qué se debe enseñar. Las necesidades profesionales y sociales actuales, aunadas a la necesidad de fortalecer y potenciar el perfil del egresado del bachillerato propiciaron un cambio en el plan de estudios de la ENP. Enfocándose en proporcionar a los egresados los conocimientos básicos necesarios de forma integral, es decir, en el ámbito científico, social, cultural y tecnológico, sin dejar a un lado los valores que los alumnos requieren para iniciar su formación universitaria, de acuerdo a su área de elección profesional.
Para qué: Estos conocimientos les permitirán a nuestros alumnos vincularse con su entorno, a través del análisis de la problemática social, y de la aplicación de los conocimientos adquiridos en el bachillerato en la expresión creativa de su pensamiento, permitiéndoles integrarse como un elemento útil, que no puede desligarse de la realidad, pero que si puede aportar soluciones o cuando menos influir para buscar una solución.
Cómo. El docente tiene un gran reto, ya que las características de nuestros alumnos requieren del desarrollo de estrategias que despierten su curiosidad y que les permitan aplicar lo aprendido en problemas sociales reales, a través de la realización de prácticas, simulaciones, investigaciones, etc. Es decir, que ellos encuentren una aplicación de lo aprendido, no solo como el medio para obtener recursos económicos, sino también para desarrollar un sentido de empatía social.
Cómo evaluar. El docente debe desarrollar herramientas que le permitan verificar que los contenidos de su asignatura han sido aprendidos no solo con un examen, sino aplicando la observación y ponderando la capacidad de aplicación del conocimiento por parte de los alumnos.
2. Desde el punto de vista de mi asignatura Biología, pienso que hay mucha coincidencia, ya que a través de mi práctica docente siempre trato de que los alumnos busquen más información acerca delos temas que marca mi programa, pero también que vean como se relacionan con problemas sociales actuales, dado que la biología también requiere del apoyo de conocimientos de otras áreas (sociales, culturales y tecnológicas).
3. Permitir que los alumnos desarrollen sus habilidades para pensar, reflexionar, indagar y solucionar problemas relacionados con nuestra área del conocimiento, aprovechar sus habilidades en cuanto al uso de las TIC´s siempre vigilando y guiándolos en la construcción del conocimiento.
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Maestra Laura:
Hace una clara interpretación de las concepciones que engloba el Plan de estudios de la ENP respecto a los contenidos, propósitos, metodología y evaluación. Al responder las preguntas 2 y 3 nos queda claro que trata de centrarse en la atención y solución de problemas. Para todos nosotros en cada asignatura éste es un reto que debemos tener presente.
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Respuesta a la pregunta 2.-
Las concepciones curriculares implícitas coinciden parcialmente con las que plantea la ENP en su plan de estudios, porque no obstante que tampoco es expreso, ese plan está sustentado y planteado mayoritariamente orientado por el constructivismo, pero otras dimensiones de la práctica docente, principalmente la institucional constriñen a aplicar acciones del conductismo. En el curso presenté algunos problemas relacionados con esta temática, aún no resueltos. Por un lado, la obligación institucional de cubrir la totalidad del contenido del programa y por otro: 1) La saturación que esos contenidos extensos podrían generar en los alumnos y 2) La falta de selección cualitativa de dichos contenidos. Si se opta por el constructivismo y se aligera la materia académica mediante privilegiar la sustancia temática y los contenidos prioritarios, la repercusión negativa es en la dimensión institucional en dos aspectos. En el laboral, pues tanto en los avances programáticos como en el informe anual es obligatorio informar si se cumplió tanto con el orden del programa y con sus contenidos, y en caso de una respuesta negativa es necesario justificar las causas y razones. El otro aspecto negativo, también de la dimensión institucional, es el contenido de los reactivos de los exámenes extraordinarios, pues algunos son de información tan especializada que a los propios profesores nos resulta difícil contestar certeramente de inmediato, y otros de esos reactivos versan sobre información obsoleta, ya superada o inútil para la época actual, y que consecuentemente con ánimo de seleccionar y priorizar, le dedicamos poco tiempo y atención en las clases, pero pueden hacer tropezar a los alumnos en dichos exámenes.
Considero además que como no existen guiones únicos, inflexibles y herméticos para la práctica docente, reconozco un porcentaje variable, pero pequeño en general, para ajustar las concepciones curriculares explícitas e implícitas a cada caso (grupo) en particular, con la inclusión de algunas ideas y acciones del conductismo y otras visiones, pues una gran parte de los alumnos tienen esa formación curricular.
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Maestro Javier:
Ahora nos está señalando, con conocimiento de causa derivada de su experiencia docente en la ENP, las contradicciones entre el curriculum formal (remitido al plan de estudios), el curriculum real (o vivido) y el oculto. Nos pone ante el reto de ser cada vez más conscientes de estos procesos para contar con elementos que nos permitan tomar decisiones coherentes en lo que toca al desarrollo de nuestra práctica docente. Así que el desafío está no sólo en conocer cada vez más de propuestas metodológicas de enseñanza y aprendizaje, sino también de teorías pedagógicas y, aún más, del desarrollo específico de nuestra institución.
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